moglobi.ru Другие Правовые Компьютерные Экономические Астрономические Географические Про туризм Биологические Исторические Медицинские Математические Физические Философские Химические Литературные Бухгалтерские Спортивные Психологичексиедобавить свой файл
страница 1 страница 2 страница 3 ... страница 17 страница 18

ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ


Педагогическую психологию следу­ет рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психо­логии.

Л.С. Выготский. Педагогическая психология

Глава 1. Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания

§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии


Педагогическая психология среди других человековедческих наук

В современной науке все нагляднее просматривается взаимо­действие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность на­уки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в цен­тре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника на­учного знания (вершина его — естественные науки, углы осно­вания — философия и общественные науки, а в центре соединен­ная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный ис­точник объяснения их формирования иразвития» [172, с. 155].Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев [7], по мнению которого дифференциация, углуб­ление изучения человека и в то же время интеграция всех ис­следований в этой области способствуют тому, что проблема че­ловека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии.

В свою очередь психология также есть сложное интегриро­ванное знание, основанием структурного представления которо­го, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспек­ты: «1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к общест­ву (в котором осуществляется его деятельность и развитие)» [39, с. 80]. Педагогическая психология рассматривается как са­мостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделен­ная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это ут­верждение означает, что в фундаменте педагогической психоло­гии находятся общепсихологические закономерности и меха­низмы самой образовательной деятельности, или, по определе­нию одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Педагогическая психология связана со многими другими на­уками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социо­культурного опыта, в котором аккумулировано самое разнопла­новое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многи­ми другими человековедческими науками. Очевидно, что педа­гогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвисти­ка, социология и др. В то же время утверждение, что педагоги­ческая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и по­ловозрастных особенностях человека, его личностном становле­нии и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социаль­ной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно свя­заны между собой общностью объекта этих наук, которым явля­ется развивающийся человек. Но если возрастная психология изу­чает «возрастную динамику психики человека, онтогенез пси­хических процессов и психологических качеств развивающего­ся человека» [43, с. 5], то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической пси­хологии рассматриваются на основе учета возрастных особенно­стей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психо­логии, которая «... вскрывает общие психологические закономер­ности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сло­жившегося человека» [96, с. 7]. Данная трактовка, с одной сто­роны, междисциплинарности, а с другой — самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педаго­гическая психология — пограничная, комплексная область зна­ния, которая «... заняла определенное место между психологи­ей и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимо­связей между воспитанием, обучением и развитием подраста­ющих поколений» [8, с. 14].

Однако такая трактовка не во всем совпадает с определени­ями статуса педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности реше­ния данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной и пе­дагогической психологии» отмечается, что «... если на первом эта­пе развития возрастной и педагогической психологии наблюда­лась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, — сближения, а в какой-то мере даже и слияния» [101, с. 4]. С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и пси­хологик, формирующих одну комплексную научную дисциплину [157, с. 5—6]. Можно полагать, что комплексной по сути яв­ляется педагогическая психология. Педагогика в ее теоретиче­ском, по В.И. Гинецинскому [52], и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания.



Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии

Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксиро­ваны в основных психологических течениях (теориях), оказав­ших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественно­го исследовательского «полигона» для психологических тео­рий. Рассмотрим подробнее психологические течения и тео­рии, которые могли повлиять на осмысление педагогического про­цесса.



Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой бы­ли определены типы, механизмы ассоциаций как связи психи­ческих процессов и ассоциации как основы психики. На мате­риале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактов­ки психики были заложены Аристотелем (384—322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретиче­ский и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующи­ми исследователями памяти выработки навыков, организации уп­ражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся пер­вая половина нашего столетия) с акцентом на приспособитель­ных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выра­ботке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения — зако­ны упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую на­учения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (19121920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая полови­на нашего столетия). В.Скиннер уже в середине нашего столе­тия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихеви­оризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является раз­работка целостной концепции научения (learning), включаю­щей его закономерности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измере­ния сенсомоторных функций, положившего начало тестирова­нию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шка­лы); использование математической статистики; «умственные те­сты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, ти­пичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Вине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивиду­ального и группового тестирования, в которых впервые был ис­пользован коэффициент интеллектуального развития как отно­шение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Аме­рике в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои пер­вые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образова­ния.



Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), раз­рабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии. (Последнее находит самое широ­кое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.), концепция динамической системы пове­дения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотива­ции, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологи­ческого направления А. Валлоном, П. Жане).

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х го­дов нашего столетия становится одной из основных мировых те­орий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концеп­ции разрабатываются понятия социализации, центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, ста­дии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее яр­ких представителей «синтетического подхода к исследованию пси­хики» [104, с. 26].

Когнитивная психология 6080-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработ­ке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология 60—90-х годов нашего столе­тия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центри­рованной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пи­рамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии ока­зали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоис­пытателей — И.М.Сеченова, И.П.Павлова, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогичес­ких концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824—1870). В ней утверждался воспитываю­щий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа че­ловека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.



Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) — теория развития психики, понятийного мышления, ре­чи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и ве­сти за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближай­шего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельнос­ти (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, обще­интегративный подход к психике, определение специфики ее раз­вития в период взрослости, выделение особого возрастного пери­ода — студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказа­ли несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысле­ние образовательного процесса, развитие педагогической психо­логии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине те­кущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учеб­ной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Мен­чинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люб­линская, И.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагоги­ческую психологию как науку, развиваемую как в нашем госу­дарстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии ока­зали выявление конкретных механизмов усвоения учебного ма­териала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Мел­лер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в ча­стности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Руз­ская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), ре­чевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жин­кин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значе­ние для педагогической психологии имели работы по психоло­гии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. Безусловную положительную роль в процессе научной рефлек­сии достижений педагогической психологии сыграли учебникипо педагогической и возрастной психологии, психологии учения М.Н. Шардакова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского и др.1


§ 2. История становления педагогической психологии


Педагогическая психология — развивающаяся наука

Становление многих отраслей научного знания представля­ет собой гетерогенный и гетерохронный и, более того, разорван­ный во времени процесс. Это, как правило, объясняется проис­ходящими в мире крупными общественно-историческими собы­тиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в си­лу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила на­чало развитию педагогической теории и целенаправленной ор­ганизации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого станов­ления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педа­гогической науки может быть представлен тремя большими пе­риодами (этапами).

Этапы становления педагогической психологии

­Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— мо­жет быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необхо­димостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амо­са Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоган­на Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз­витие педагогической психологии определяется прежде всего кру­гом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способнос­ти ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обу­чения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота рас­крытия собственно психологических аспектов этих проблем аргу­ментируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очер­ки. Теория образования» (1-е изд. 1885 г.) на основе глубокого и си­стемного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «...дидактике Коменского свойст­венны весьма существенные недочеты: это дидактика метода, представленного в виде какого-то внешнего механического ору­дия; в этой дидактике еще нет речи о развитии обучением спо­собностей учащихся;... дидактике Коменского недостает пси­хологии» [83, с. 294] (выделено мною. — И.З.).

Анализируя роль И. Песталоцци, П.Ф. Каптерев утвержда­ет, что «Песталоцци понимал все обучение, как дело творчест­ва самого учащегося, все знания как развитие деятельности из­нутри, как акты самодеятельности, саморазвития» [83, с. 294]. Однако в то же время, согласно П.Ф. Каптереву, «... преувеличе­ние им f Песталоцци. — И.З.) влияния метода в обучении и не­которая наклонность к механизации школьных приемов и спо­собов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологичес­кая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточ­но» [83, с. 304] (выделено мною. — И.З.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Кап­терев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет суще­ственные достоинства: она дает психологический анализ пе­дагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важ­ный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недоста­точную разработку некоторых вопросов, например об интере­сах учащихся» [83, с. 316] (выделено мною. — И.З.). Отметим здесь, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта.

Творчество А. Дистервега содержит психологически ориенти­рованные, по П.Ф. Каптереву, положения современной ему педа­гогической практики. А. Дистервегу принадлежит тезис о главен­ствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Онрассматривает учебный процесс как единство ученика — обучае­мого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энер­гичность действия педагога — залог и основа воспитывающего обу­чения. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «... многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определенности, сжатос­ти и вместе педагогической практичности и толковитости, не­смотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники ди­дактики и сделались положениями повседневной педагогической практики» [83, с. 324]. Они обусловливали необходимость всесто­роннего научного ее осмысления.

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период ее разви­тия сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет вос­питания. Опыт педагогической антропологии; в которой предло­жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен­тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит­ся воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз­витием его мышления, есть условие формирования его представ­лений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психоло­гии самого П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагоги­ческой психологии. Его стремлением было провести в жизнь за­вет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследовате­лей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Кап­терева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована толь­ко четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П.Ф. Кап­терев ввел в научный обиход современное научное понятие «об­разование» как совокупности обучения и воспитания, связи де­ятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены пе­дагогические проблемы учительского труда и подготовки учите­ля, проблемы эстетического развития и воспитания и многие дру­гие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части кни­ги «Дидактические очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способно­стей и др. [83, с. 340-345].

Еще раз отметим, что П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидак­тики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П.Ф. Каптере­ву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных пред­ставлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

Существенен вклад в становление педагогической психоло­гии представителя зарождавшейся в то время социальной педаго­гики СТ. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную кон­цепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе со­циализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователя­ми, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, орга­низованность подготовки российских школьников, ее демократич­ность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый предпосыл очный этап характеризо­вался, с одной стороны, доминированием механистических пред­ставлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоци­ативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, ло­гических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.



Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в само­стоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогичес­кой мысли предшествующих столетий, ориентируясь и исполь­зуя результаты психологических, психофизических экспери­ментальных исследований. Педагогическая психология развива­ется и оформляется одновременно с интенсивным развитиемэкспериментальной психологии, созданием и разработкой кон­кретных педагогических систем, например системы М.Монтес­сори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних несколь­ких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юри­спруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука [45]. Собственно психо­логические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббин­гауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапере­да. Экспериментальное изучение особенностей поведения науче­ния (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), раз­вития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блон­ский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных пе­дагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтес­сори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальто­на, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследо­ваниям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттел­ла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не толь­ко контроля знаний и умений обучающихся, но и управления под­готовкой учебных программ, учебным процессом в целом. Как отмечает М.В. Гамезо [101, с. 6], в этот период в Европе образо­вался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и вос­питательных задач использовались приборы и методики, со­зданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман пуб­ликует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии во­просами экспериментального изучения типологических особен­ностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборато­рии изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Си­моном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод те­стов.

Данный этап характеризуется формированием особого психо­лого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болду­ин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокуп­ности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности пове­дения ребенка в целях диагностики его развития. Другими сло­вами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон вхо­дили объективные методы измерения, сближая ее с естественны­ми науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, сви­детельствует не только использование тестовой психодиагности­ки, широкое распространение школьных лабораторий, экспери­ментально-педагогических систем и программ, возникновение пе­дологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психо­логии — с 50-х годов.

Основанием для выделения третьего этапа развития педа­гогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер вы­двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про­блемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработ­ку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положени­ями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о при­роде возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились пер­вые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного форми­рования умственных действий, впитавшей в себя основные дости­жения и перспективы педагогической психологии. В это же вре­мя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отраже­ние и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в рабо­тах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концеп­ции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лин­гарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сде­лать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально ново­го направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой явля­ется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использовани­ем эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разра­ботан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой дина­мики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпен­ко).

Все многообразие этих теорий (подробнее см. гл. 2), однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обос­нования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авто­ров, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались опреде­ленные направления обучения. В рамках этих направлений вы­явились и общие проблемы: активизация форм обучения, педа­гогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна­ний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педаго­гической психологии на новую стадию своего развития с исполь­зованием компьютерной техники соотносится с решением глобаль­ной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного поль­зователя и созидателя новых информационных технологий обес­печивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, ин­формационном пространстве.


* * *
Педагогическая психология представляет собой междисцип­линарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психоло­гии личности, теоретической и практической педагогики. Она име­ет собственную историю становления и развития, анализ кото­рой позволяет понять сущность и специфику предмета ее иссле­дования.
Вопросы для самопроверки

1. Какое влияние на становление и развитие педагогической пси­хологии оказали основных направления развития психологии?

2. По какому из трех оснований структурной дифференциации психологии выделяется отрасль педагогической психологии и почему?

3. Что значит для становления педагогической психологии каждый из трех этапов ее истории?

4. В какой степени можно согласиться с утверждением, что «...со­временное обучение бихевиористично по методу и ассоциативно по природе»?
Литература

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петров­ского. М., 1979.

Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

Каптеров П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Из­бранные педагогические сочинения. М., 1982.

Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Гл. XX.



Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дорево­люционной России. М., 1995.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996. Т. 1.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от де­ятельности к личности. М., 1995.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

страница 1 страница 2 страница 3 ... страница 17 страница 18
скачать файл


Смотрите также: